Предложите методику знакомства школьников с правами человека

Значение и методика проведения занятий по правам ребенка с младшими школьниками

ЧТО ТАКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЛАСТИ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА? Введение в права человека . прав человека не только в содержании, но и в методике В процессе отбора и более подробного знакомства какие методы они предлагают, или предложите В обучении школьных педагогов замечать. На изучение прав ребенка в школах отведены отдельные уроки, Необходимо учесть, что у младших школьников мышление, в том числе и в сфере изучения прав ребенка к простому ознакомлению с правами человека, ребенка. Знакомство детей с правилами на материале сказок нужно проводить. О проведении урока «Права человека». методы проведения занятий, ведущее место среди которых занимает творческо-поисковый метод обучения, обращенный Учитель раздает детям «Щиты знакомства».

Какие статьи Конвенции, с вашей точки зрения, доступны пониманию детей старшего дошкольного возраста? Какие формы пропаганды, разъяснения, информации об этих статьях Конвенции вы считаете возможным использовать в работе с детьми? Авторы рекомендуют включать текст статей Конвенции в содержание инсценировок, спектаклей, познавательных и занимательных игр, чтобы работа с детьми велась не фрагментарно, а систематично, на протяжении всего времени их пребывания в дошкольном образовательном учреждении.

Таким образом, процесс ознакомления детей с их правами приобретает все больший размах в различных странах, ратифицировавших Конвенцию, в том числе в республиках бывшего Советского Союза.

Такая возможность тем более реальна, что в широком спектре прав ребенка специалисты насчитывают в Конвенции около 40 прав можно выбрать для более глубокого изучения те, которые наиболее способствуют формированию у детей чувства ответственности. Так, для предлагаемых ниже поурочных разработок отобраны темы, которые, с одной стороны, соотносятся с рекомендованным Министерством образования Планом изучения прав ребенка в рамках обязательных школьных предметов, а с другой — направлены на воспитание у младших школьников чувства собственного достоинства и уважения к окружающим, справедливости, формирование у детей понятия о равноправии, добре и зле.

Подготовленные материалы дают полную и подробную последовательность преподнесения необходимых знаний, так как даже заинтересованные педагоги, осознающие всю значимость работы по правовому воспитанию младших школьников, зачастую испытывают при ее организации серьезные трудности.

Они происходят из-за различных причин, среди которых можно выделить следующие. Во-первых, деятельность по правовому воспитанию школьников может страдать из-за отсутствия в ней системы. Часто вся работа по формированию у учащихся элементов правовой культуры носит только ознакомительный, пропедевтический характер, не превращаясь в целенаправленное воспитание демократических ценностей. Между тем достижение четко обозначенных образовательных целей в сфере правового воспитания, формирование ясных представлений о моральных ценностях, добре и зле, чести и достоинстве, долге и ответственности, свободе и сознательной дисциплине, привитие навыков социально активного поведения возможно только в процессе систематической работы, которая должна быть определенным образом структурирована.

Эта структура включает три важнейших элемента, поскольку правовое воспитание, как и любое другое направление, обязательно состоит из нескольких важных ступеней или этапов формирования осознанного отношения к категориям, входящим в эту сферу. Начальная ступень рассматриваемого процесса состоит в том, что бы довести до сознания детей представления о содержании конкретных прав и об ответственности за их реализацию знания.

Далее следует эмоциональное подкрепление сообщенных сведений и перевод их в оценочное отношение к названным дефинициям или понятиям взгляды. Наконец, закрепление в конкретных действиях и поступках выливается в стойкое принятие или непринятие воспитуемыми соответствующих нравственно-правовых категорий в качестве регулятора поведения убеждения.

Между тем если передаче знаний, как правило, уделяется достаточно много внимания, то переводу их во взгляды, что требует хотя бы вербального выражения своей позиции и подкрепления какими-то доводами, учителя, по крайней мере в начальных классах, не уделяют пристального внимания. Наконец, до выработки убеждений, для которых обязательна практическая деятельность, в воспитательном процессе обычно очередь вообще не доходит. Поэтому следует использовать предлагаемые в поурочных разработках занятий экскурсии третьеклассников в детский дом или школу-интернат.

Перед экскурсией можно организовать переписку учащихся со сверстниками. Кроме того, большое значение имеют встречи с представителями местных органов власти, инспекторами отделов образования, членами комиссии по делам несовершеннолетних. Во-вторых, при организации процесса ознакомления младших школьников с правами ребенка необходимо в полной мере учитывать психофизиологические особенности детей 6—10 лет. Это касается прежде всего специфики мышления, которое у дошкольников носит наглядно-образный характер, затем с началом систематического обучения в школе приобретает черты конкретно-действенного и, наконец, трансформируется в словесно-дискурсивное.

Поэтому старшие дошкольники и первоклассники мыслят формами, красками, ощущениями, практически не умеют абстрагироваться и обязательно опираются на ранее пережитый опыт, а слово действует на них лишь в тех случаях, когда за ним стоит конкретный материальный образ. Именно поэтому в предлагаемых поурочных разработках значительное место отводится практическим заданиям, которые выполняются использованием раздаточного материала. С учетом требований к наглядности, которая воздействует на зрительные рецепторы, необходимо подбирать такие рисунки, иллюстрации и другие дидактические средства, где основная мысль, идея будет понятна.

В наглядных средствах обучения информация, получаемая на вербальном уровне, дополнительна, второстепенна.

«Права человека» - урок для всех российских школ!

А поскольку внимание ребенка не останавливается, следовательно, предлагаемая наглядность просто теряет смысл. Из специфики мышления младших школьников вытекает еще одна психологическая особенность — склонность к детализации, персонификации событий и фактов.

Это достаточно хорошо гармонирует со склонностью к игре, так как игровая деятельность, которой совсем недавно принадлежала ведущая роль, начинает у семилетних детей уступать место учебной.

Однако во время занятий можно и желательно добиваться сближения игровой и учебной деятельности посредством необычной формы проведения урока — например, в виде путешествия в страну прав со сказочными героями, инсценировки знакомых произведений со слегка измененными сюжетами и.

А поскольку игра представляет собой упрощенную модель действительности, то обращение к сказкам позволяет с успехом использовать привычные и понятные детям сюжеты как иллюстрацию для аргументации той или иной нравственной нормы. С учетом повышенного интереса младших школьников к сказкам, стихотворениям и иным произведениям последние часто используются в предлагаемых поурочных разработках.

Если дети недостаточно хорошо читают, учитель зачитывает им тексты, например, описание ситуаций, записанных на карточках. Кроме того, нельзя забывать и о повышенной эмоциональной восприимчивости младших школьников, особенно заметной при проигрывании ситуаций с героями любимых сказок. В данном случае возникает реальная возможность эмоционального подкрепления полученных знаний, перевода их в стадию взглядов.

Общеизвестна также повышенная утомляемость детей этого возраста, для преодоления которой предлагаемые виды деятельности должны быть часто сменяемыми и различаться по стилю, чтобы ребят не угнетала монотонность, не притуплялось их внимание. Кроме различных игр, инсценировок, пантомимических сценок хорошие результаты приносит проведение бесед, где темой служит ситуация, во время которой соблюдаются или нарушаются права героев сказок или других любимых детьми произведений.

При обсуждении правовых коллизий знакомых персонажей дети высказываются со всей заинтересованностью и непосредственностью, в чем учитель им не препятствует. Воспитательное значение подобных дискуссий заключается в том, что дети оказываются перед необходимостью сделать выбор, предложить свой выход из ситуации, основываясь на накопленном опыте, в соответствии с имеющимися представлениями и, возможно, несовпадающими социальными установками.

При этом дети мысленно перевоплощаются в персонажей, переживают события, происшедшие с героями, и под влиянием своих эмоций могут действовать так, как считают нужным, а не так, как предполагает учитель. В результате у ребят складывается ощущение, что дело касается их личных прав, которые они могут защищать, отстаивать или, наоборот, менять свою позицию, точку зрения.

Всё это делает проблематичным осуществление равенства между учащимися, а также между педагогом и учениками. Созидательная деятельность помогает осуществить равенство каждого ребенка, получившего доступ к самоутверждению, творчеству, состязанию с другими. Таким образом, разница в правах, разноправие - естественный феномен социокультурного развития человечества.

Нельзя искусственно сократить или увеличить дистанцию общения, дать больше или меньше прав кому- 22 либо; педагогу необходимо человеческое чутьё и профессиональное достоинство, уважение личности ребенка, его прав и свобод. Вторая составляющая гуманизации процесса - этогуманистическое воспитание, которое неразрывно связано с гуманизацией образования и обучения учащихся.

Гуманистическое личност- но-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора.

В становлении субъектности учащемуся требуется духовная и нравственная поддержка, помощь. Ее оказывают педагоги, родители, взрослые, сотрудничающие с детьми в решении проблем их здоровья, образования, досуга. Эта помощь имеет гуманитарный характер. Гуманистическое воспитание в дошкольном и младшем школьном воз- расте осуществляется как процесс сохранения и обеспечения здоровья ребенка, развития его природных способностей - ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством.

В подростковом возрасте - это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающей предпосылки начала культурной самоидентификации, вхождения в мир национальной культуры. В старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовнонравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения.

Гуманизация образования направлена на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности каждого ученика, его познавательных процессов, личностных качеств.

Гуманизация образования может получить реализацию при соблюдении по крайней мере трех условий: Воспитание обучающихся в духе прав человека Воспитание молодежи в духе миролюбия, уважения достоинства и прав других людей, способности решать конфликты без использования открытых искрытых форм принуждения - одна из основных задач современного образования.

Нельзя у воспитанника сформировать ненасильственное отношение к другим людям, если сама педагогика и существующая практика школьной ивузовской жизни продолжают в своей основе оставаться на авторитарных позициях. В комплексе они создают культуру человеческих взаимоотношений. Школа и вуз могут многое сделать, чтобы общечеловеческие ценности, гуманистические идеи стали для каждого ученика не только суммой знаний, но и синтезом нравственных норм, определяющих поведение человека.

Ус- воение прав человека пробуждает и совершенствует интерес к себе, своему внутреннему миру, к системе потребностей, интересов, установок, что служит одной из психологических основ для самосовершенствования. Нравственное воспитание как путь к созданию фона для педагогических усилий в области прав человека обоснованно и в том смысле, что в нормальном обществе право вытекает из морали, обуславливается ею. Этические и этико-религиозные традиции существуют даже в тех обществах, в которых недостаточно развито правосознание.

В основе индуктивного метода лежали непосредственные наблюдения учащимися натуральных объектов и осмысливание отношений между. В российскую школу идеи А. Любена проникли три десятилетия спустя. Это был, несомненно, прогрессивный подход в преподавании естествознания. Однако содержание учебников ботаники Н. Михайлова, построенных на принципах Любена, не соответствовало методическим рекомендациям.

This shit's got to go! (subs) - Jacque Fresco - The Venus Project

Они были перегружены однообразным систематическим материалом и не развивали мышление учащихся. Огромное влияние на развитие этого направления в обучении младших школьников оказал прогрессивный педагог Константин Дмитриевич Ушинский — Всю систему изучения природы, усвоения представлений и понятий о ней Ушинский рассматривал в объяснительном чтении, выделяя при этом метод наблюдений как на иболее эффективный в познании природы. Знакомство детей с природой К. Ушинский предлагал начинать с изучения своей местности и наблюдений за временами года, чтобы впечатления от чтения книг или сообщений учителя ребенок мог проверить личным опытом.

Талантливого педагога поражала пропасть между патриотическим воспитанием детей на Западе и в России. Под влиянием идей К. Огромное влияние оказали идеи К. Ушинского на педагогическую и литературную деятельность Дмитрия Дмитриевича Семенова — — талантливого педагога-географа. Он начал совместную работу с К. Ушинский дал этому учебнику высокую оценку.

В предисловии к учебнику автор писал: Так были впервые выражены основы краеведческого принципа обучения. Семенов считал, что приготовительным курсом к изучению географии могло служить отчизноведениено в нем должно заключаться и начало естественных наук и истории. Семенов составил такой учебник для окрестностей Петербурга.

Сначала он рассказывает о городе, затем характеризует его окрестности, уезд и всю Петербургскую губернию и далее переходит к изучению земли в целом. Весь курс отчизноведения Семенов предлагал пройти за два года. В целях более глубокого разъяснения отдельных вопросов педагог предлагал ставить несложные опыты и проводить демонстрации: Семенова способствовала появлению в России учебников, основанных на принципе отечествоведения. В противовес систематике и морфологии К.

Российское биологическое направление или метод было обосновано в работах профессора Московского университета К.

Значение и методика проведения занятий по правам ребенка с младшими школьниками

Рулье, который предложил изучать жизнь во всех ее проявлениях. Эта задача была необычной для того времени, она требовала обратить внимание на обыденные проявления жизни, нацеливала на их изучение и объяснение. В отличие от германских методистов, Рулье был эволюционистом. Для него организмы были не приспособлены, а приспособляемы к среде. При изучении организма животного он прежде всего выяснял причину образования того или иного органа. Говоря о процессе обучения, К.

Рулье подчеркивал, что одним из важнейших его условий является наглядность, выше которой может быть только изучение природы. Им обоснована система изучения природы в начальной школе, от неорганического мира к растениям, животным и человеку.

В нее же включалось изучение истории Земли с элементами эволюционного учения. Кроме этого, законы эволюции природы не могут быть познаны без понимания тех взаимосвязей, которые существуют между неорганическим и органическим миром.

К формам обучения естествознанию А. Герд добавил и разработал методику проведения практических занятий на предметных уроках в классе, базовым материалом для которых служила местная природа. Добытый в окружающей природе путем внеурочных наблюдений фактический материал, по мнению А. Герда, создавал прочный фундамент для построения теории изучаемого вопроса.

Герд наметил пути взаимосвязи форм обучения и успешно осуществлял их в своей педагогической деятельности. В отличие от Любена на первый план педагог выдвигал развитие у школьников умений делать обобщения и выводы на основе наблюдаемых фактов Он призывал не ограничиваться индуктивным методом изучения естествознания, который сводит познание природы к описанию и сравнению, а рекомендовал применять и дедукцию, позволяющую устанавливать причинно-следственные связи между явлениями.

Герд считал, что главная задача учителя — проводить на уроках грамотные объяснения, а дети, наблюдая природные объекты и проводя с ними опыты, будут учиться описывать, сравнивать, обобщать, делать соответствующие выводы.

Планы уроков по изучению неживой природы явились первым образцом методики преподавания отдельного предмета. Герд впервые решил основные общие проблемы методики преподавания естествознания.

До настоящего времени труды А. Герда служат основой для методических разработок по курсу естествознания. Особое внимание уделялось организации и проведению экскурсий в условиях города. Крайне ошибочно было бы думать, что ребенок всматривается в то, что его окружает. Министерство народного просвещения было вынуждено ввести изучение естествознание до 7 класса средней школы. По научным взглядам Д. Кайгородов был креационистом и антидарвинистом.

Ученый отрицал необходимость формирования у младших школьников научной системы знаний о природе. Кайгородова на содержание образования была принята далеко не всеми педагогами естественниками.

В педагогических журналах публиковались статьи, резко критикующие методические взгляды Кайгородова. Такое отношение ученых и педагогов привело к тому, что и то рациональное, что было в его программе проведение систематических экскурсий, организация фенонаблюдений, изучение биоценозов, эстетическое восприятие природыне было в полной мере использовано его современниками.

Программа Кайгородова просуществовала всего один год, но труды ученого послужили толчком к развитию экскурсионного дела. Следует отметить заслугу педагога и в развитии методики проведения фенологических наблюдений. Методику проведения уроков в начальной школе в это время разрабатывал известный методист Леонид Сафонович Севрук — Ученый разделял мысли А. Герда о том, что в младших классах дети должны получать знания о природе как едином целом.

При этом основное внимание должно уделяться принципам доступности и наглядности. Ведущими методами обучения Л. Севрук считал беседу и рассказ, тесно связанные с наглядными методами обучения, под которыми понимал и проведение опытов самими учащимися.

В содержание начального естествознания Полянский ввел изучение неживой природы, ботаники и зоологии. Педагог указывал, что от изучения отдельных предметов природы дети должны переходить к изучению природных явлений, а затем — к выявлению причинно-следственных связей между. Важным условием развития логического мышления детей ученый считал накопление фактического материала в первых двух классах школы.

Этому должны способствовать предметные уроки с натуральными природными объектами. Полянский уделял разработке различных форм организации учебного процесса.

Основной формой он считал уроки, которые подразделял на несколько типов: Домашние задания должны быть дополнением к урокам. Важной формой изучения естествознания наряду с уроком он считал экскурсию. По мнению педагога, кругозор наблюдений во время экскурсий должен постепенно расширяться, и к коротким выходам из школы должны присоединяться экскурсии более отдаленные.

На экскурсиях изучается как природа местности, так и различные стороны человеческого быта и знаний. Полянский придавал внеурочным наблюдениям за сезонными изменениями в природе.

Материал книги подавался живо и интересно, призывая к проведению фенонаблюдений в окружающей природе. Полянский поднял и частично решил новые проблемы о развитии познавательной деятельности младших школьников, о классификации и взаимосвязи различных форм учебных занятий. Ему принадлежит заслуга внедрения в русскую школу биологического направления.

Суть его хорошо раскрыта в следующих словах: Такое изучение ни в коем случае не должно носить догматического характера; напротив, в основе его должны лежать, главным образом, личные впечатления, наблюдения и самостоятельная работа учеников… в условиях русской и притом местной природы.

По существу, эти требования были началом экологического образования школьников. Впервые в истории Петербургского университета В. Половцов начал читать для студентов лекции по курсу методики естествознания. Эта книга служила руководством к работе для большинства русских педагогов-естественников. В ней автор предлагал при изучении естествознания раскрывать природные связи и отношения, доступные для наблюдения учащихся данного возраста.

Интересен опыт создания учебных пособий для младших школьников известным методистом В. Вахтеров придерживался взглядов К. Герда и боролся против формализма в образовании. Много внимания методист уделял развитию познавательной активности детей при обучении естествознанию.

Она содержала теоретическую и практическую часть и служила методическим руководством для учителей начальной школы. Однако внедрение передового опыта преподавания естествознания в массовую школу было затруднено. При составлении программ и учебников зачастую не учитывались психологические особенности младших школьников. Материал был сложен для понимания, оторван от жизни.

Это приводило к появлению совершенно противоположных направлений в преподавании естествознания. Развитие методики естествознания с по годы Вместе с разрушением старого строя революция начала перестройку всего народного образования. Новая школа ставила задачу усвоения знаний в органической связи с конкретным реальным трудом, практическим участием в местном производстве. Это вызывало широкий интерес к двум методам изучения естествознания — исследовательскому и экскурсионному. Одной из первых попыток рассмотреть вопросы преподавания естественных наук в свете задач трудовой школы были лекции известного методиста и видного советского педагога А.

Он рекомендовал организовать в каждой школе кабинет естествознания, живой уголок, аквариум. Можно заметить, что мысли А. Пинкевича отражают идеи известных педагогов-естественников А. В первые послереволюционные годы педагогическая мысль уделяла большое внимание вопросам использования местного материала в преподавании естествознания.

Блонский утверждал, что естественный путь образования осуществляется постоянно расширяющимися концентрическими кругами, и придавал огромное значение краеведению и родиноведению, составляющему как раз начальные этапы миропознания. Именно в них, справедливо считал он, действительно осуществляется необходимая конкретизация образовании. Блонский, рассуждая о содержании программ в новой народной школе, писал: О единообразии конечной цели школьной программы может идти речь: Крупская в те же годы неизменно выступала за локализацию учебных программ.

Она справедливо указывала, что обязательная минимальная программа, устанавливающая единый для всех школ страны объем знаний, умений и навыков, составляется в центре Наркомпросом. Но это не означало, как подчеркивает Н. Развивая положения основных принципов единой трудовой школы, Н. Крупская писала, что материал, на котором проходится установленная программа, будет различным в различных районах страны. Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что учителю самому трудно приспособить программу к условиям своей местности.

Поэтому рекомендовала проводить учительские съезды по районам с представителями исполкомов, совнаркомов, отделов народного образования для обсуждения вопроса о том, какой местный материал следует использовать в школе, что необходимо обследовать учителям и школьникам.

Школьный же коллектив, по мнению Н. Крупской, должен будет осуществить дальнейшую локализацию конкретизацию отобранного материала. В то же время Н. Крупская подчеркивала, что нельзя ограничиваться только изучением родного края: Крупской, в разработке программ приводил к большому разнообразию в объеме знаний по основам наук не только в школах одной губернии, но и одного уезда.

Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемые центральные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки. Учебный материал был расположен по трем разделам: Природа изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета естествознания не.

Природоведческие сведения, разбросанные по трем колонкам, были лишены всякой системы и распылены среди других столь же бессистемно преподаваемых сведений по другим предметам. Это повлияло как на содержание, так и на формы и методы преподавания. Решая задачи трудового воспитания, школа не давала необходимого объема естественно-научных знаний. Авторы комплексных программ поясняли, что хотя учащиеся и будут приобретать знания из окружающей жизни, но нельзя недооценивать и роль книги.

Учебные книги, в основном, рекомендовались те же, что и при предметной системе обучения. В конце программы приводился перечень учебных и методических пособий, но обязательный минимум их не был определен.

Лаврентьева Н.Б. Педагогическая этика

Школьные учебники растворились в десятках других рекомендуемых книг, которые порой лишь отдаленно были связаны с учебной программой. Такой подход в составлении программ был впоследствии раскритикован Н. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные: Несмотря на недостатки в организации учебной работы по комплексной системе обучения, в практике этой работы было то, что и в настоящее время заслуживает внимания и изучения.

Например, нельзя не заметить, насколько глубоко дети х годов проникли в мир окружающей природы. В первые послереволюционные годы наблюдался огромный интерес к проблеме конструирования школьного учебника. Луначарский остро сознавали потребность в учебной литературе высокого уровня.

В е годы были заложены основы конструирования учебника такими видными педагогами, как П. Они были едины в понимании необходимости строить учебник на принципе научности, доступности, стимулируя познавательную и творческую деятельность детей, развивая самостоятельность мышления и интерес школьников.

В советской педагогике х годов существовало несколько подходов к построению учебника. Через учебный материал происходило ознакомление учащихся с жизнью природы и общества. Много внимания уделялось разработке практических заданий и экскурсий. Эти задания имели общественно полезную направленность. Книжное, вербальное ознакомление с природой оценивалось как вредное. Применение в качестве наглядных пособий картин квалифицировалось как профессиональное преступление со стороны учителя.

Книга играла лишь подсобную роль, не вызывая интереса ребенка. Такой подход не стимулировал процесса обучения. Другой подход был высказан П. Учебник должен, согласно идее П. Блонского, помочь сориентироваться ребенку в окружающем мире, дать основные теоретические положения, а эмпирический материал школьник мог найти в специальных книжках, раскрывающих поставленные в учебнике проблемы.

Но слабая полиграфическая база, быстрая смена взглядов на модель учебника выхолостили замысел автора. Он так и не был никогда последовательно реализован. Помещенные в учебнике вопросы, играющие, по замыслу автора, большую роль, на деле не применялись учителями в работе.

Во второй половине х годов активно проявилась идея дестабилизации учебников. Сторонники этой концепции предлагали таким образом решать утилитарные, сиюминутные задачи. Если, например, открывалась кампания борьбы с алкоголизмом, школа включалась в нее, изучая по рассыпным учебникам вопросы о вреде пьянства и проводя антиалкогольную кампанию среди местного населения.

В то же время рассматривались способы создания учебника, приближенного к жизни, формирующего интересы, мышление детей, обучающего их групповой работе. Он был талантливым практиком, организовавшим вместе с С. Шацким несколько детских обществ.

Но его мало занимала теория, а тем более методология учебника. Главное было — обучить детей технологии групповой работы. Зеленко, ребятам должно быть ясно видна проблема, цель, смысл, задача, которую можно решить, обращаясь к другим источникам. Для решения проблемы надо было найти книгу, пойти к рабочему, его расспросить, пойти в лавку, посмотреть, что ввозится и что вывозится и.

Зеленко предлагал экспериментальную проверку своих идей. Жизнь учебника он ставил в зависимость от развития народного хозяйства определенного района.